الإدارة
الذاتية للمدارس
متطلبات
التطبيق الفعال للإدارة الذاتية في المدارس
مفهوم
الإدارة: هي القيام بمجموعة الأعمال التي تتضمن: التنبؤ، والتخطيط، والتنظيم،
وإصدار الأوامر، والتنسيق، والرقابة.-هي فن توجيه النشاط الإنساني
مفهوم
الإدارة التعليمية: هي مجموعة العناصر أو العمليات من التنبؤ، والتخطيط، والتنظيم،
وإصدار الأوامر، والتنسيق، والرقابة، التي يقوم بها المدير بغرض تحقيق أهداف
المنظمة التعليمية بأفضل نتيجة ممكنة مع مراعاة الجانب الإنساني.
الفرق
بين الإدارة التعليمية والأدارة المدرسية
-
الإدارة التعليمية ترسم سياسة التعليم واسراتيجيته وتشرف عليه من خلال المستويات
العليا في الجهاز التعليمي المركزي وفي المناطق وعادة يرأسها وزير مختص.
-
الإدارة المدرسية هي الوحدة (المدرسة) القائمة بتنفيذ السياسة التعليمية
مفهوم
الإدارة الذاتية
• إتاحة الفرصة للمسؤولين وأعضاء
هيئة التدريس والخدمات المعاونة والآباء والطلاب وأعضاء المجتمع المحلي للمشاركة
في اتخاذ القرارات التربوية وذلك من أجل بذل مزيد من الجهد والطاقة واستثمارها
وتوجيهها لخدمة العملية
التعليمية على مستوى المدرسة
• الإدارة الذاتية تعزز الحكم
الذاتي لأفراد الإدارة المدرسية، وتوفر لهم المناخ الإبداعي اللازم ، فهي أنتقال
من رقابة السلطة المركزية إلى المشاركة في اتخاذ القرار واللامركزية في الإدارة
من
يمكن أن يشارك في العملية الإدارية؟
• المدير
• المعلمين
• العاملين
• الآباء
• الطلاب
• أعضاء المجتمع المحلي
مبادئ
الإدارة الذاتية
• لامركزية السلطة
• توزيع المعلومات
• التنمية المهنية لأعضاء المجتمع
المدرسي
• المكافآت
• أهداف الإدارة الذاتية
• إحداث تغيير جذري في صنع
القرار، والصلاحيات الممنوحة لمديري المدارس، وأعضاء المجتمع الدرسي.
• توفير مشاركة أكبر لأولياء
الأمور في إدارة المدارس
• اعطاء المدارس مزيدا من
الاستقلال الإداري والمالي
• تعزيز معنويات أعضاء المجتمع
المدرسي، ودافعيتهم للعمل
• تحقيق إنجاز أكاديمي متميز للطلاب
• تحسين نظام المحاسبية التعليمية
حول استخدام الموارد
مراحل
تطبيق الإدارة الذاتية في المدرسة
• الإدارة الذاتية على مستوى
المدرسة ( مرحلة التحليل البيئي –
التخطيط والبناء – الاختيار والتنمية والتوجيه – التنفيذ – المراجعة والتقويم )
• الإدارة الذاتية على مستوى
المجموعة.
• الإدارة الذاتية على المستوى
الفردي.
خصائص
المدارس ذاتية الإدارة
• المرونة
• سلطة ذاتية
• المدرسة وحدة تدريبية قائمة
بذاتها
• المدرسة وحدة تنظيمية قائمة
بذاتها
• الاستثمار الأمثل للموارد
• التمويل الذاتي
• التصرف بحرية تامة في كافة أمورها الإدارية
والتمويلية
• التماسك الداخلي
متطلبات
التطبيق الفعال للإدارة الذاتية في المدارس
• إجراءات على المدى القريب
• إجراءات على المدى البعيد
المديرون
وتحصيل الطلاب
ما
تقوله الأبحاث
كاثلين
كوتن : يقول الباحث Lawrence Lezotte
”إذا كنت تعرف مدرسة فاعلة بدون
مدير فاعل، فاتصل بي مباشرة على نفقتي“
نتائج
الأبحاث بخصوص سلوكات المدير وتحصيل الطلاب
=557;
وجدت الأبحاث باستمرار أن هناك علا قات إيجابية بين سلوك المدير والتحصيل
الأكاديمي للطالب.
ملخص
نتائج الأبحاث بخصوص سلوكات المدير وتحصيل الطلاب
كثير
من سمات وسلوكات القيادة بالنسبة للمديرين ترتبط ارتباطا إيجابيا بتحصيل الطلاب،
واتجاهاتهم، وسلوكاتهم الإجتماعية.
يتصف
مديرو المدارس ذات التحصيل العالي بالفاعلية في المجالات التالية:
1
البيئة المدرسية الآمنة والمنظمة
يشرك
المديرون الفاعلون الآخرين، بمن فيهم الطلاب، في وضع معايير لسلوك الطلاب. كما
ينقلون توقعات عالية بالنسبة للسلوك، و يطبقون القوانين بشكل متسق من يوم لآخر ومن
طالب لآخر. كذلك يتوقعون من المعلمين أن يعالجوا معظم المشكلات السلوكية، ويوفرون
حرمانا مؤقتا من الدراسة داخل المدرسة مع تقديم الدعم للمعلمين في حالة المشكلات
السلوكية الخطيرة. وأيضا، فإنهم يعززون الإحساس بالمسؤلية لدى الطلاب بالنسبة
للسلوك المناسب، ويعملون على خلق بيئة تشجع على ذلك السلوك.
2
الرؤية والأهداف تركز على مستويات
عالية
لتعلّم الطلاب
يعمل
المديرون الفاعلون مع الآخرين لوضع رؤية للمدرسة المثالية وأهداف واضحة ذات صلة
بالرؤية. كما أنهم يؤكدون باستمرار على الأهداف الأكاديمية للمدرسة وعلى أهمية
التعلّّم.
3
توقعات عالية لتحصيل الطلاب
يتوقع
المديرون الناجحون من جميع الطلاب ان يحققوا قدراتهم/امكاناتهم التعلّمية ويشجعون
معلميهم على توقع ذلك أيضا. كما أنهم يتأكدون باستمرار من أن طلابهم يفهمون أن
موظفي المدرسة يثقون بقدراتهم.
4
الثقة بالذات، المسؤولية، والمثابرة
يرى
المديرو المدارس ذات التحصيل العالي أنفسهم مسؤولين عن نجاح مدارسهم ويعتقدون أن
بإمكانهم أن يعملوا بنجاح عبر الآخرين لتحقيق ذلك. كما يواصلون متابعة أهدافهم رغم
الصعوبات والإخفاقات.
5الحضور
وسهولة الوصول
يبقي
المديرون الناجحون أنفسهم حاضرين للمعلمين والطلاب و لغيرهم في المجتمع المدرسي.
كما يقومون باستمرار بزيارة الصفوف لملاحظة المعلمين والطلاب و التفاعل معهم.
6الجو
المدرسي الإيجابي والداعم
الجو
المدرسي يرتبط بقوة بجهود المدير المبذولة للحفاظ على السلامة و النظام الجيد، و
يتضمن عناصر مثل تشجيع التواصل المعبّر عن الاهتمام والرعاية للطلاب على مستوى
المدرسة كلها. وكل شيء يعلمه المدير أو يقوله تقريبا يسهم في الجو العام.
التواصل
والتفاعل 7
يتصف
المديرون الفاعلون بالتواصل الجيد حيث يتبادلون ويطلبون معلومات من جميع المجموعات
في المجتمع المدرسي. وبذلك يبنون علاقات إيجابية تعزز جميع الأعمال المدرسية.
الدعم
الإنفعالي/البينشخصي 8
يتصف
هؤلاء المديرون بالقدوة والاهتمام والتواصل في المجال البينشخصي، كما أنهم يعرفون
الاحتياجات الشخصية للمعلمين والطلاب ويدعمونها.
9الوصول
إلى الآباء/المجتمع وإشراكهم
يقوم
مديرو المدارس الناجحة بمحاولات نشطة للوصول إلى الآباء وأعضاء المجتمع، بما في
ذلك أولئك الذين لا يتم تمثيلهم عادة في برامج إشراك الآباء. كما يسعون ويدعمون
مشاركة الآباء أو المجتمع في التعليم والإدارة.
10طقوس،
احتفالات، وإجراءات رمزية
يستفيد
المديرون الفاعلون من الاحتفالات والطقوس المدرسية لإحترام التقاليد، وغرس
الإعتزاز، وتقدير التفوق، وتقوية الإحساس بالنتماء إلى المدرسة من جانب جميع
المرتبطين بها.
11المشاركة
في القيادة واتخاذ القرار،
وتمكين
المعلمين والموظفين
يشرك
المديرون الأكثر نجاحا موظفيهم وأعضاء المجتمع في عملية صنع القرار. كما يتأكدون
من أن كل مشارك لديه المعلومات والتدريب اللازمان لجعل هذه العملية منتجة.
12التآزر
والتعاون
ترتبط
الممارسات التآزرية للمديرين في المدارس ذات التحصيل العالي ارتباطا وثيقا
بالقيادة المشتركة. إن هؤلاء المديرين يرسخون بيئة يقومون فيها مع معلميهم وموظفيهم
بالتعلم، والتخطيط، والعمل معا لتحسين مدارسهم.
13أهمية
القيادة التعليمية
هناك
فرق أساسي بين المديرين الأكثر فاعلية والأقل فاعلية وهو أن المديرين الأكثر
فاعلية منخرطون بنشاط في الحياة المنهجية والتعليمية لمدارسهم.
14مستويات
عالية لتعلم الطلاب
يركز
مديرو المدارس ذات التحصيل العالي باستمرار على زيادة تحصيل الطلاب. كما أنهم
يتخذون قرارات في ضوء أثرها المحتمل على تعلم الطلاب ويعملون على إشراك الآخرين في
الجهود المبذولة لتعزيز الأداء العالي للطلاب.
15معيار
التحسين المستمر
بإدراكهم
معنى ”أنت لا تحتاج لأن تكون سيئا لكي
تتحسن“، فإن مديري المدارس ذات الأداء
العالي يدفعون نحو التحسين باستمرار. كما يتأكدون من أن هذه العملية تعد جزءا ثابتا من الحياة
المدرسية.
16مناقشة
المسائل والقضايا التعليمية
ييسر
المديرون الناجحون النقاش بين المعلمين بخصوص المنهاج والتعليم ويشتركون في هذه
النقاشات بأنفسهم.
17ملاحظة
الصفوف وتقديم تغذية راجعة للمعلمين
يزور
المديرون الفاعلون الصفوف باستمرار، حيث يلاحظون العملية التعليمية ويقدمون تغذية
راجعة للمعلمين بصفة التدريب وبصفة التقييم أيضا.
18استقلالية
المعلمين
يحترم
مديرو المدارس الفاعلة مهارات معلميهم وحكمهم، ويسمحون لهم بقدر كبير من
الاستقلالية في تنظيم صفوفهم وإدارتها. كما يحمون المعلمين من التدخل المفرط في
شؤونهم من جانب عناصر من خارج المدرسة.
19دعم
المجازفة
يتخذ
المديرون الناجحون مجازفات محسوبة لتحسين مدارسهم ويشجعون المعلمين على عمل نفس
الشيء من خلال ممارسة التجديد والتجريب في صفوفهم.
20مصادر
وفرص التطوير المهني
يقدم
مديرو المدارس ذات التحصيل العالي مزيدا من أنشطة التطوير المهني المختلفة مقارنة
بنظائرهم في المدارس ذات التحصيل المتدني. كما أنهم يظهرون إبداعا في تأمين
المصادر – المالية والإنسانية، والوقت،
والمواد، والمرافق - التي تحتاج إليها المدرسة لتتحسن.
21الوقت
التعليمي
يحمي
مديرو المدارس الناجحة الوقت التعليمي من خلال الحيلولة دون أن تاخذ الإعلانات عبر
الإذاعة المدرسية، وغيرها من التدخلات الإدارية، والأنشطة غير التعليمية الكثير من
اليوم الدراسي. كما أنهم يرتبون لوقت تعليمي إضافي أثناء اليوم الدراسي وخارجه
كلما لزم الأمر.
22تفقد
تقدم الطلاب وتبادل النتائج
يتأكد
المديرون الفاعلون من أن هناك إجراءات منظمة لتفقد تقدم الطلاب على مستوى المدرسة
كلها وعلى مستوى الصف الواحد. إضافة إلى ذلك يتأكدون من أنه يتم تحليل البيانات
لتفقد تقدم مجموعات محددة و ينقلون النتائج إلى المعنيين في المجتمع المدرسي.
23
استخدام بيانات الطلاب لتحسين البرنامج
يعرف
المديرون الفاعلون كيف يفسرون البيانات الخاصة بأداء الطلاب ويستخدمون ذلك في
التخطيط لتحسين المنهاج والتعليم.
24تقدير
تحصيل الطلاب والمعلمين
يولي
المديرون الناجحون اهتماما بتقدير التحصيل والتحسين لدى كل من الطلاب والمعلمين.
25تقديم
نموذج أو قدوة
يفعل
المديرون الناجحون ما يقولونه، حيث يقدمون نموذجا للنظرة والسلوك المتوقع من
المعلمين والطلاب. ويفعلون ذلك من خلال العمل مع المعلمين في أنشطة التطوير
المهني؛ مفسحين وقتهم بطريقة تدعم تعلّم الطلاب، ومعاملين المعلمين والطلاب
والآباء باحترام.
ما
لا يفعله المديرون
يتجنب
المديرون الفاعلون فرض سيطرة أو قيود إدارية مشددة على الآخرين في المدرسة. ويتصف
وصفهم لعملهم بدقة بالغة حيث يستبعدون عبارات أو مصطلحات مثل: يدير، يوجه، يأمر
وينظم. كما أنهم لا يسمحون للعمل المكتبي بأن يستولي على حياتهم، كما لا يسمحون
للأنشطة الضبطية بأن تتفوق على أنشطتهم الداعمة.
المديرون
قيادة
المديرين الذكور والإناث
يلحظ
الباحثون باستمرار أن سلوكات القيادة الفاعلة أي القيادة التعليمية و ترسيخ
الأجواء الأيجابية لدى المديرات أكثر منها لدى المديرين. و يرجع ذلك ربما إلى
المسارات المختلفة التي يسلكونها عادة ليصبحوا مديرين؛ غالبا ما يكون للنساء خبرة
أطول كمعلمات لأنهن يستغرقن فترة أطول ليصبحن مديرات، إضافة إلى ما لديهن من قدرات
واسعة في التواصل مع الآخرين.
مديرو
المرحلة الابتدائية
ومديرو
المرحلتين المتوسطة والثانوية
من
المحتمل أكثر أن يتولى مديرو المرحلة الابتدائية مسؤوليات قيادية تعليمية مقارنة
بمديري المرحلتين المتوسطة والثانوية و ذلك لأن مديري المرحلة الابتدائية يصرفون
وقتا أكثر على المهمات التعليمية الأساسية كملاحظة الممارسات الصفية و تعزيز
النقاش حول الموضوعات التعليمية من مديري المرحلتين المتوسطة والثانوية.
مقارنة
مديري مدارس ذات مستوى اقتصادي/اجتماعي عالي بمديري المدارس ذات المستوى
القتصادي/الاجتماعي المتدني
من
غير المرجح أن يكون المديرون في المدارس ذات المستوى اقتصادي/الاجتماعي المتدني
قادة تعليميين مقارنة بنظائرهم في المدارس ذات المستوى القتصادي/الاجتماعي العالي،
كما أنهم يظهرون تآزرا أقل وتوجيها أو سيطرة أكثر.
كيف
يؤثر المديرون على نتائج الطلاب
لا
يكاد يكون هناك أثر جوهري لسلوكات المدير على نتائج الطلاب بل هناك أثر جوهري غير
مباشر – بمعنى أن التأثير يتم عبر
المعلمين والآخرين.
القيادة
التوفيقية والقيادة التحويلية
تعتبر
القيادة التوفيقية التي يستثير فيها المديرون الاهتمامات الذاتية للمعلمين للتأثير
عليهم لكي ينفذوا مطالبهم (أي مطالب المديرين) تعتبر أقل فاعلية من القيادة
التحويلية التي تحفز المعلمين على التسامي على اهتماماتهم الذاتية والتركيز على ما
هو أفضل لصالح الطلاب.
الأثر
على قيادة المديرين
يتأثر
نوع القيادة التي يمارسها المدير بعوامل عديدة، أهمها تاريخ التحصيل للمدرسة
والمعايير السائدة فيها.
ندرة
القيادة التعليمية
معظم
المديرين ليسوا قادة تعليميين بل ينخرطون بصفة أساسية بدلا من ذلك أنشطة ضبطية
وإدارية. ومع ذلك تشير بعض الأبحاث إلى أن السلوكات المطلوبة من المدير قابلة
للملاحظة وقابلة للتعليم.
خاتمة
من
المهم قوله في الختام أن المدير لا يؤثر لوحده أو حتى مباشرة على أداء الطلاب. ومع
ذلك فإن الأدلة تظهر بوضوح أن المديرين بعملهم مع الآخرين بالطرق التي بيّناها في
هذا البحث يؤثرون فعلا بشكل عميق وإيجابي على تعلم الطلاب.
منقــــــول...
الادارة
الذاتية للمدارس.. حلم
سليمان
الكريدا
إن
ما قامت به وزارة التربية والتعليم من برامج تطويرية مختلفة يسجل لها في العملية
التعليمية كخطوات مباركة، تعكس مدى حرص منسوبيها على تحسين العملية التعليمية في
الميدان التربوي. إلا أن من ينظر إلى طبيعة هذه البرامج يلاحظ أن العديد منها على
الرغم من أهميتها لم تحظ بالاهتمام الكامل من قبل متخذ القرار، ولعل ذلك يكمن في
أن هذه المشاريع عوملت وكأنها أبناء تبني لبعض المسؤولين، إن بقي هذا المسؤول بقي
هذا الابن ينال الرعاية والاهتمام، ولكن إن ذهب هذا المسؤول تشتت شمل هذا الابن
وضاعت الجهود التي تساعده على إكمال المسيرة. وقد كان من ضمن هؤلاء الأبناء الذي
تم تبنيه في وزارة التربية والتعليم برنامج المدارس الرائدة الذي يعتبر خطوة رائدة
بحق لو أنها طبقت بالشكل الصحيح ولم ترتبط بشخص المسؤول ونالت الاهتمام والرعاية
من بقية المسؤولين.
لقد
قام فريق البرنامج بعمل العديد من الدراسات الاستطلاعية، حيث خلص العديد منها إلى
أن الصعوبات التي يواجهها هذا البرنامج تكمن في مجملها في الجانب الإداري والمالي
وضعف التدريب وفهم عملية التخطيط والخطط التي تعدها هذه المدارس.
وبعد
فعلى الرغم مما بذلته الوزارة من جهد حيال هذا البرنامج إلا انه مازال يعاني من
الصعوبات والمعوقات التي قد تأتي على آخره كما أتت على أوله. ولعل من أهم الأسباب
التي تقف خلف ذلك بعد عدم الإعداد الصحيح لجميع من يسهم في تطبيق هذه التجربة
والنقص في توفير جميع المتطلبات التي تساعد على نجاح هذه التجربة هو تسرب الكثير
من القائمين على هذه التجربة بمن فيهم المسؤولون الذين وضعوا بذرة هذا البرنامج
منذ البداية، خاصة في ظل غياب العمل المؤسسي في قطاعاتنا الحكومية. وهذا يثبت مدى
الحاجة إلى إعادة النظر في هذه التجربة وإيجاد استراتيجية تطويرية شاملة تسير في
تطبيق هذا البرنامج بالشكل الصحيح.
أما
محاولة وزارة التربية والتعليم في المملكة، فعلى الرغم من أنها مبادرة جيدة إلا
أنها لا تعدو كونها زراعة شجرة في أرض لم تهيأ لها، ولهذا، لايمكن وصف هذه التجربة
بالريادة في هذا المجال، ولكن يمكن اعتبارها تجربة حققت نجاحاً نسبياً في مجال
الإدارة الذاتية، كما تثبت ذلك التقارير التي أعدها القائمون على هذه التجربة.
ولعل من أهم مايقف خلف ذلك غياب المتطلبات الأساسية التي يعتمد عليها نجاح هذه
التجربة من عدمه.
حيث
يتمثل أهمها في:
@
قناعة متخذ القرار الأول في جهاز الوزارة بجدوى هذا الاتجاه ومدى فعاليته، بل لابد
أن يمثل هذا الاتجاه قضيته الكبرى، التي يحشد لها الدعم الحكومي والجماهيري ويوجد
لها الأنصار الذين يتبنون هذا التوجه أكثر منه ويشعرون بالانتماء له أكثر من أي
توجه آخر.
@
إيجاد استراتيجية تدريبية شاملة كل من يسهم في نجاح أو فشل تطبيق الإدارة الذاتية
وتزوده بالمهارات اللازمة لذلك لضمان الالتزام والأداء الأفضل.
@
مجموعة من الأنظمة الخاصة التي تعطي الصلاحيات المطلقة لمدير المدرسة في اتخاذ
القرار والتعاقد مع المعلمين ويكون تحت غطاء نظامي واضح.
@
توفير ميزانية مالية كافية تتحكم فيها المدرسة بشكل مطلق ووفقاً لنظام خاص
بالمدرسة تعتمد عليه في الصرف.
@
وجود استراتيجية تنفيذية واضحة المعالم مبنية على خطة استراتيجية محكمة لها رؤيتها
ورسالتها وأهدافها وبرامجها المختلفة، ولها نظام متابعة دقيق تساعد في تصحيح اتجاه
تطبيق هذه التجربة وتجنب تضخم الأخطاء.
@
وجود استراتيجية إعلامية شاملة تغطي جميع أفراد المجتمع بما فيهم الطلاب وأولياء
الأمور والمسؤولون تعمل على إقناعهم بأهمية المشاركة في هذا التوجه وضرورة
اقتناعهم به وبجدواه وفائدته.
ولهذا،
فإن تبني أي برنامج في الإدارة الذاتية إذا لم يعتمد على تحقيق هذه المتطلبات، فلن
يعدو كونه إضاعة للوقت والجهد وتصحيحاً للأخطاء التي سوف تظهر في كل وقت وعمل.
والله من وراء القصد.
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق